14. Evaluation

 

La science étant « autant un processus qu’une liste de connaissances à acquérir. » (PER, 2010), pourquoi n’évaluer que des connaissances ? La démarche scientifique peut aussi s’évaluer.

Classiquement, l’évaluation peut prendre trois formes : diagnostique, formative et terminale ou sommative. L’évaluation diagnostique se fait implicitement lors des premières étapes d’une démarche scientifique, lors des questions des élèves ou de l’émission de leurs hypothèses. La pratique de l’évaluation formative devrait insister sur la métacognition : comment l’élève réfléchit-il à ce qu’il fait et comment cette réflexion évolue-t-elle ? Nous nous centrerons sur une évaluation terminale, qui interviendra à la fin d’une série d’expériences menées en classe, et dans le but de donner une note. En gardant en tête que « contrôler l’acquisition des connaissances et des compétences, c’est tester le réinvestissement possible, plutôt que la seule capacité de redire (ou réécrire) ce que le maître demande. »¹, nous ne donnerons dans cette partie que des pistes pour évaluer les compétences acquises lors de l’apprentissage des étapes d’une démarche scientifique.

Il est certainement possible d’évaluer une démarche complète, sur la base d’un dossier ou d’un exposé ; ceci fait partie des pratiques courantes des enseignants, à l’instar de dossiers rendus en géographie, histoire ou autre. Pour éviter que des élèves qui échouent lors des premières étapes d’une démarche ne puissent pas exprimer leurs compétences pour les étapes subséquentes, un système de temps maximaux pour chaque étape peut être mis en place. Par exemple, si au bout du temps fixé pour l’élaboration d’un protocole expérimental, l’élève n’a aucune idée de ce qu’il pourrait faire pour tester l’hypothèse, l’enseignant lui fournit le protocole mais aucun point n’est attribué pour cette étape ; l’élève peut cependant continuer sa démarche.

Par rapport au séquençage présenté ici, il est intéressant de pouvoir évaluer l’une ou l’autre étape, ce qui est également beaucoup moins chronophage et peut se faire de manière très ponctuelle. Il s’agit alors de fournir aux élèves certaines parties d’une démarche et de lui demander de ne se consacrer qu’à une seule partie, comme le proposent les exemples suivants (adapté de G. De Vecchi¹):

· Poser un problème nouveau et demander aux élèves d’émettre des hypothèses ;

· Donner un modèle explicatif et demander comment en tester la validité ;

· Décrire un montage, les résultats et l’interprétation d’une activité (ex. tester l’attirance ou la répulsion du ver de terre à l’humidité) et demander de concevoir et de réaliser une expérience permettant de tester un facteur similaire (ex. tester les préférences concernant la lumière sur la même espèce ou sur une autre).

· Faire critiquer une expérience d’élève ou de manuel scolaire, la réalisation d’un schéma,…

· Demander de proposer un protocole expérimental face à une hypothèse proposée, sans le réaliser ;

· …

On y évalue alors plus des compétences que des connaissances ! Evaluer des compétences qui se construisent progressivement prend du temps et on ne peut pas tout évaluer en même temps Il n’y a pas d’expériences qui permettent d’évaluer tous les items d’une grille d’évaluation parfaite de la démarche scientifique. On peut évaluer à travers les productions d’élèves (rapports d’expériences, cahiers d’expériences) et observer comment évoluent les compétences entre le début et la fin d’une période. Les compétences sont nombreuses et toutes essentielles ; G. De Vecchi¹ en relève neuf, générales, dans la réalisation d’une démarche scientifique, et nous pouvons les relier aux compétences transversales telles que le PER les définit (PER, 2010) :

 

Compétences (G. De Vecchi)	Compétences transversales (PER)
Ouverture aux autres	Collaboration
Travail de groupe
Communication	Communication
Curiosité	Stratégies d'apprentissage
Confiance en soi
Envie de chercher
Créativité	Pensée créatrice
Pensée critique	Démarche réflexive
Ouverture à l'environnement

 

 

Pour situer le niveau de compétences, on peut se référer aux niveaux d’acquisition proposés par G. De Vecchi¹.

Pour obtenir un outil d’évaluation utilisable, il s’agit maintenant de définir les critères nécessaires à l’évaluation de chaque compétence. Elles peuvent s’observer lors de différents moments ou de différentes actions : le comportement dans la classe, avec les autres élèves, lors d’une activité ; le savoir-faire de l’élève lors de la pratique expérimentale ; le savoir-faire de l’élève en terme de méthodes d’investigation. Ces trois « moments » sont un outil pour classifier les critères d’évaluation des compétences et ainsi pour aider l’enseignant à les observer.

Chacun de ces critères peut devenir une compétence en lui-même et être critérié, en fonction du niveau des élèves. Pour un exemple simple, une présentation soignée peut se décliner avec les critères suivants : lisibilité de l’écriture, choix d’une mise en page, présence de titres / sous-titres,…

C’est ensuite à l’enseignant de créer sa propre grille d’évaluation en fonction du niveau des élèves, des compétences travaillées en classe ainsi que des compétences évaluables lors de l’activité qui sert pour l’évaluation. Les grilles peuvent comporter des réponses de type oui / non ou des réponses nuancées selon des niveaux. Une notation peut être effectuée si une proportion égale des compétences et des types de savoirs sont pris en compte.

Deux exemples de grilles « à usage multiple » sont présentés dans les tableaux 8 et 9. Dans l’annexe 6, vous trouverez une grille évaluant le test de reconnaissance de l’eau avec le sulfate de cuivre et une grille évaluant un montage mesurant l’intensité du courant.

>>> Grille d'évaluation simple

>>> Grille d'évaluation complexe

>>> Grille d'évaluation du test de reconnaissance de l'eau avec le sulfate de cuivre

>>> Grille d'évaluation de montages mesurant l'intensité du courant

<<< 13. Le nombre de mesures

>>> 15. Conclusion